كيف حضر تاريخ الجزائر في الكُتب المدرسية، وهل ما هو متوفر في هذه الكُتب عمَّقَ معرفة التاريخ لدى التلاميذ والمتمدرسين؟، وهل عزّز الثقافة التاريخية ؟
في هذا الشأن يقول الدكتور رابح لونيسي أنّ المدرسة لها دورها الكبير في تلقين تاريخ الأمة للأجيال، كما أنّ للتاريخ دوره الكبير في بناء الأمة والحفاظ عليها وتمتين وحدتها وتماسكها، وهو ما يطرح -حسب قوله- مسألة تلقين التاريخ لأبنائنا في المدرسة الذي يجب أن يأخذ بعين الاعتبار ذهنية التلميذ ومدى قدرته على الاستيعاب والبحث عن أنجع طريقة تجعل الذاكرة التاريخية تترسخ في ذهنه، وتغرس فيه شعور الانتماء لأمة واحدة.أما الدكتور عثمان عبد الرحمن، فيرى من جهته أنّه لا يبدو من خلال دراسة محتوى منهاج تدريس التاريخ في الطور الثانوي أنّها مطابقة للحجم الساعي، مما يجعل كمًا هائلا من المعارف في منأى عن استيعاب المتلقي، من خلال تخلي الأستاذ عن جزئيات يراها على درجة عادية من الأهمية ولا تؤثر على تراكم معارف المتلقي. في حين يتساءل الدكتور عبد القادر رابحي: هل يمكن أن تخلو الكُتب التعليمية المدرسية من التاريخ؟ وكيف يمكن أن يكون حال الكِتاب من دونه؟ وكيف يمكن أن يكون التعليم أصلا إذا لم تتوّشح مقرراته بما يحمله التاريخ من أحداث تُضفي على الكتاب ما يجعل منه ذاكرة أمة وتاريخ شعب؟. وهو يؤكد من جانب آخر أنّ أي فعل تعليمي ينقطع عن التاريخ ﻻ يمكن أن يكون فعلا مكتملا نظرا لما يمثله التاريخ من أهمية في ترسيخ أحد أهم المبادئ التي ينبني عليها تكوين الفرد في المجتمعات المتطورة. أما المؤرخ والباحث لخضر بولطيف، فيرى أن حضور تاريخ الجزائر في المقررات المدرسية حضور ملتبس، وشاحب اللون، خافت الصدى، لا يكاد يعني لدى الناشئة أكثر من مرصوفة من المعلومات والبيانات.
استطلاع/ نـــوّارة لحــرش
رابح لونيسي/ باحث أكاديمي ومؤرخ -جامعة وهران
لماذا لا نستخدم الوسائل الحديثة في تدريس التاريخ؟
عادة ما يستغرب الباحث ويتساءل لماذا الأمة الجزائرية صنعت أمجادا تاريخية كبرى في مجالات عدة، لكن الكثير من الجزائريين إن لم نقل أغلبهم يجهلونها، ويعرفون عن المشارقة والغرب أكثر مما يعرفون عن أمجادهم، خاصة في المجال الحضاري، فكم من الجزائريين مثلا يعرفون أن أجدادنا قد شيدوا حضارات عظيمة، ومنها مثلا حضارات «بئر العاتر» و»حضارة الطاسيلي» التي كانت منبعا لحضارات أخرى، ومنها الفرعونية حسب أرنولد توينبي وروني غينون؟ وكم من الجزائريين يعرفون أن أجدادهم هم الأوائل الذين اخترعوا الكتابة في 6000 ق م، وقبل الفراعنة والسومريين، وهي التفيناغ؟ هذا قليل جدا من هذه الأمجاد، ويرد الباحثون ذلك إلى عدة عوامل ومنها: الأيديولوجية الاستعمارية التي طمست تاريخنا وأمجادنا، وكذلك غلبة الثقافة الشفوية على الجزائري الذي لا يكتب، ويحمل البعض أيضا جزءا من المسؤولية إلى المدرسة الجزائرية بعد 1962، وترى أنّها لم تستدرك ذلك.
هذا ما يجرنا إلى الحديث عن المدرسة ودورها في تلقين تاريخ الأمة للأجيال، ففي حقيقة الأمر للتاريخ دور كبير في بناء الأمة والحفاظ عليها وتمتين وحدتها وتماسكها، وهو ما يطرح مسألة تلقين التاريخ لأبنائنا في المدرسة الذي يجب أن يأخذ بعين الاعتبار ذهنية التلميذ ومدى قدرته على الاستيعاب والبحث عن أنجع طريقة تجعل الذاكرة التاريخية تترسخ في ذهنه، وتغرس فيه شعور الانتماء لأمة واحدة، ويشترك في ذلك مع كلّ أبناء أمته الجزائرية، مما يؤدي إلى التلاحم الشعبي.
لكن يلاحظ اليوم مسألة منهجية هامة جدا في تدريس التاريخ عندنا، ومنها مثلا ندرس لأبنائنا بعض مراحل تاريخنا كالقديم ثم بعد اعتناق أجدادنا الإسلام في الابتدائي، ونعود إليها في المتوسط، ثم لا نعود إليها إطلاقا في الثانوي، أين نركز على الفترات المعاصرة أكثر، ونعتقد أنّ هذا خطأ منهجي فادح، لأنّ الطفل لا يستوعب جيدا ما درسه وهو صغير إذا لم يعد دراسته فيما بعد في مراحل متقدمة من التعليم كالثانوي أين يصبح أكثر استعدادا للاستيعاب، لأنّه إن لم نقم بذلك سينسى تماما تلك الفترات والمراحل، ولهذا يقول الكثير منهم بعد ما كبروا أنهم لا يعرفون شيئا عن هذه المراحل التاريخية للأمة، بل ينكر البعض بأنّهم قد درسوها، وهو الذي سيجعل المواطن ينقطع عن جذوره الأولى وامتداداتها التي هي هامة جدا في بناء الأمم وتمتين تماسكها، كما يصعب عليه استيعاب حاضره لأنّه لا يعرف الجذور البعيدة لهذا الحاضر، ولهذا نفضل لو تعاد طريقة تدريس التاريخ بإعطاء لمحات عن تاريخ الأمة الجزائرية كلّه بكلّ مراحله منذ الجذور إلى اليوم بشكل مبسط في الابتدائي حسب طاقة استيعاب التلميذ، ثم نعيد له نفس المعلومات لكن بشكل موسع أكثر في كلّ مرحلة تعليمية أي المتوسط والثانوي، وبهذا الشكل تترسخ لديه هذه المعلومات، وتسمح له بالتوسع فيها أكثر فيما بعد مع إعطائه أدوات النقد والتمحيص في نفس الوقت، كما يمكن اللجوء إلى فرض كتب يجب عليه مطالعتها ووضع ملخصات لها، خاصة في مسألة رموزنا التاريخية لكلّ مراحل تاريخنا منذ القديم إلى اليوم، مما يسمح له للاستلهام منها مستقبلا في حياته العملية وسلوكاته.
وسيكون التلقين والترسيخ أوفى، لو أضفنا في المنهاج قراءة «إلياذة الجزائر» لمفدي زكريا مع شرح المعالم الحضارية والتاريخية والأحداث والرموز والأبطال التي أشار إليها، فبذلك تترسخ الذاكرة التاريخية لدى التلميذ، ويحب وطنه، كما سيساعده ذلك أيضا على اكتساب ملكات لغوية وشعرية وأدبية.
كما يجب تجنيب التلميذ صدمة الصراعات الداخلية عندما يكتشفها ويسمعها مثلا من بعض المجاهدين كما يقع اليوم، وذلك بتلقينه فكرة أن الاختلافات والتناقضات طبيعية داخل الأمم، وأن كلّ الأمم يسودها التناقضات الأيديولوجية والسياسية والطبقية والثقافية وغيرها، فالعيب ليس في هذه التناقضات التي هي طبيعية، لكن في طريقة وأسلوب حلها، فهل يتم حلها سلميا بالحوار والأساليب الديمقراطية أم بالعنف والقمع والتصفيات، فلا يجب علينا الاكتفاء بذلك، بل التنديد بهذه السلوكات العنفية المشينة، حتى ولو قام بها رموز نبجلهم، فذلك يعد في نظرنا أسلوبا في التربية الديمقراطية للأجيال. كما يجب علينا الاستعانة في التلقين التاريخي بالأساليب الحديثة كالأشرطة والأفلام الأكثر قربا للحقيقة التاريخية، لأنّ الصورة المتحركة أكثر تأثيرا من الكتاب مع فتح نقاشات مع التلاميذ حول موضوعاتها.  نعتقد أنّنا بهذه الطريقة، يمكن لنا بناء مواطن يعتز بأمته الجزائرية وانتمائه لها، وكذلك مواطن ديمقراطي يحترم روح الاختلاف الذي يراه طبيعيا، ويجب حله بالأساليب الديمقراطية، وكذلك نغرس فيه الإحساس بحركة التاريخ وكيفية الاستفادة منه في حياته العملية.

لخضر بولطيف /  باحث في التاريخ وأستاذ جامعي- جامعة المسيلة
حضور «تاريخ الجزائر» في المقررات المدرسية حضور ملتبس
لا مراء في أن حضور «تاريخ الجزائر» في المقررات المدرسية حضور ملتبس، تكتنفه كثير من المحاذير التي تحول دون استثماره في توطيد دعائم الهوية الوطنية، فلا هو يفي بالحاجة العلمية، ولا هو يضطلع بالوظيفة التربوية. وهذا القصور المسجل واكب المنظومة المدرسية منذ بواكير سنوات الاستقلال، حينما تجاذبت المادة التاريخية المقررة تيارات متنافرة الأهداف والرؤى، طمحت كلّ منها إلى توظيف التاريخ بما يخدم إيديولوجيتها النضالية. ولكن الرؤية «الاشتراكية» أو النزعة «القومية» ليستا وحدهما ما أحال التاريخ إلى حلبة صراع، بل دخلت على الخط -في العقدين الأخيرين- اعتبارات متنوعة ذات صلة بالأزمة الوطنية، فضلا عن الرهانات الإقليمية والدولية، ما أضحى الدرس التاريخي معه في مقرراتنا شاحب اللون، خافت الصدى، لا يكاد يعني لدى الناشئة أكثر من مرصوفة من المعلومات والبيانات، التي تنوء كواهلهم بحفظها واسترجاعها في مواعيد الفروض والاختبارات، ولعله مما يستدعي من المجموعة الوطنية وقفة تأمل ومراجعة.

عثمان عبد الرحمن/ باحث في التاريخ -جامعة أدرار
محتوى منهاج تدريس التاريخ في منأى عن استيعاب المتلقي
يعد حق الأجيال في المعرفة التاريخية من أهم الأهداف الأساسية لتدريس مادة التاريخ في مختلف المراحل الدراسية، من حيث تمكينها من الاطلاع الكافي على مراحل تاريخها الوطني، وبالتالي ترسيخ روح الانتماء للوطن والتمسك بمقومات الشخصية الوطنية، غير أنّ الوصول لتحقيق هذه الأهداف تكتنفه الكثير من الصعوبات، لاسيما تلك التي تطرحها مسألة كيفيات ومنهاج تدريس مادة التاريخ بشكل يمكن بواسطته توجيه البرامج لخدمة تجسيد تلك الأهداف، وإذا أخذنا برنامج الطور الثانوي كعينة، فإنّ تدريس المادة يتطلب مناهج تتناسب والفئة العمرية المستهدفة، حيث أن المتلقي في هذه المرحلة يتطلب جهدا مضاعفا للإقناع ويمتلك قدرا محترما من التحليل الذي يحثه دوما على ربط واقعه المعاش بالماضي، لذا فينبغي توخي الدقة في اختيار المادة الموجهة آخذين بالاعتبار هذه القدرة الواجب الحذر من استخدامها بسلبية.
لا يبدو من خلال دراسة محتوى منهاج تدريس التاريخ في الطور الثانوي أنّها مطابقة للحجم الساعي، مما يجعل كما هائلا من المعارف في منأى عن استيعاب المتلقي، من خلال تخلي الأستاذ عن جزئيات يراها على درجة عادية من الأهمية ولا توثر على تراكم معارف المتلقي، إن وفق طبعا، أو يلجأ إلى السرعة والحشو وسباق الزمن مما يؤثر على قدرة استيعاب المتلقي، الذي يلجأ في الكثير من الأحيان إلى مواجهة هذا الإشكال بالحفظ الحرفي مبتعدا عن روح التحليل والنقد. ويشير استطلاع رأي عينة من مُدرسِي المادة في الطور الثانوي، أن ثمة غيابا للتناسق بين برامج التاريخ للسنوات الثلاث، وخصوصا في مسألة التسلسل الزمني والمنطقي للمادة المدرسة، فمثلا إن مرحلة ما بين الحربين لم تنل حظها من الاهتمام على عظم أهميتها في فهم الأحداث اللاحقة لها، مما يوقع اضطرابا وضررا واضحا في بناء الهيكل المعرفي التراكمي لدى المتلقي، حيث إن الأحداث التي تلت الحرب العالمية الأولى مؤتمر الصلح وتداعياته كان له الأثر البالغ في قيام الحرب العالمية، كما أن أحداثا ومواضيع مؤثرة في التاريخ العالمي المعاصر وحركات التحرر، الهند الصينية... وغبرها تُقدم مُفرغة من محتواها مجردة من أهميتها حيث يطلب المنهاج من المدرس تناولها باختصار شديد مجردة من كنهها وسياقها طلبا للاختصار حيث إن الكثير من مدرسي المادة يرجعون سبب هذا الارتباك في الأساس إلى حملات التخفيف العشوائي غير المدروس للبرامج.
ومن الأمور الهامة التي يجب الإشارة إليها، هي الغياب الكلي لمساهمة منطقة الصحراء الجزائرية في صناعة التاريخ الوطني رغم مساهمتها في الفعل التاريخي منذ أقدم العصور إلى غاية المقاومة الشعبية والحركة الوطنية وصولا إلى اندلاع الثورة التحريرية المباركة حيث نسجل حضورا لافتا للمنطقة في الكفاح المسلح فكانت مسرحا للعديد من المعارك والبطولات التي من شأنها ترسيخ مبدأ شمولية الثورة التحريرية ووحدة الشعب الجزائري في تحرير البلاد من الاستعمار.
ثم إن تدريس مادة التاريخ يحتاج إلى انفتاح البرامج على التكنولوجيات الحديثة واستعمال أجهزة السمعي البصري والتي تعد وسائل بيداغوجية هامة ووسائل إيضاح مميزة وفعالة تقتضيها بإلحاح منهجية المقاربة بالكفاءات التي تعتمدها الوصاية، التي ينبغي لها السعي لتوفير هذه الإمكانيات وأطرها البشرية في كلّ المؤسسات التربوية في ربوع الوطن، وهذا يعد صعب المنال.
وأخيرا فإنّ استطلاعا بسيطا لأراء الأساتذة من أصحاب الخبر والذين تعاملوا مع شتى تغيرات المناهج، يحيل إلى حنين كبير إلى المناهج القديمة التي كانت تمتاز بالعمق والأصالة وتركيز الأهداف، واتساق القوام الذي يساعد المتلقي على تكوين قاعدة معرفية صلبة تسهم في تشكل عقله الواعي الذي سينعكس حتما على تكوين شخصيته المعتزة بقيمها وانتمائها الوطني.

عبد القادر رابحي/ كاتب وناقد- جامعة سعيدة
ﻻ يمكن أن نوجه المقررات التعليمية وفق القراءات اﻵنية للتاريخ بدافع المصلحة السياسية
هل يمكن أن تخلو الكُتب التعليمية المدرسية من التاريخ؟ وكيف يمكن أن يكون حال الكِتاب من دونه؟ وكيف يمكن أن يكون التعليم أصلا إذا لم تتوّشح مقرراته بما يحمله التاريخ من أحداث تضفي على الكتاب ما يجعل منه ذاكرة أمة وتاريخ شعب؟ إنّ أي فعل تعليمي ينقطع عن التاريخ ﻻ يمكن أن يكون فعلا مكتملا نظرا لما يمثله التاريخ من أهمية في ترسيخ أحد أهم المبادئ التي ينبني عليها تكوين الفرد في المجتمعات المتطورة. لقد كان التاريخ دائما عامل صراع وتجاذب بين الجماعات الثقافية الفاعلة من أجل تمرير صورة معينة منه، أو رواية خاصة عنه، أو وجهة نظر تخدم تصورا معينا مرتبطا بتوجه سياسي خاص أو بتمركز إيديولوجي مهيمن. ولعله لهذا السبب كان تاريخ الجزائر محل صراع هذه التوجهات خلال تواجدها الرسمي كدولة مستقلة. وذلك نظرا لما اعترض سبيل من صاغوا مقررات البرامج التعليمية من إكراهات جعلت التاريخ يتلبس بلبوس المرحلة ويتوشح بزيها. وهذا يبدو أمرا طبيعيا بالنظر إلى ما تفعله جميع الدول في قراءتها لتاريخها وفق اللحظة المهيمنة. ربّما كان تاريخ الجزائر الثري العامر المتعدد محل اختصار أو تضييق أو تهويل أو تغييب من طرف من أكدوا على التوجهات السياسية والإيديولوجية المهيمنة في فترة ما بعد الاستقلال فانحصر التاريخ في وجهة نظر ﻻ ترى غير ما كانت تراه مناسبا لها. غير أنّ التاريخ الجمعي لأمة من اﻷمم ﻻ يمكن أن يكمم أو يترك جانبا أو يغيب بصفة نهائية ﻷنّ مشكلة التاريخ مع من يحاولون تطويعه هي أنه يتجاوزهم ﻷنّه كلما حاولت إخفاء جزء منه إﻻ وظهر هذا الجزء بصورة أكثر لمعانا مما كان عليه في أذهان اﻷجيال الجديدة. وهذا ما حدث ﻷكبر عملية تغييب للتاريخ وتزوير ﻷحداثه مع الاستعمار الفرنسي حيث حاولت فرنسا استبدال كلّ القيم التي يقوم عليها المجتمع الجزائري بقيّم أخرى ﻻ تمت بصلة إليه والنتيجة أنّ هذا الشعب أصبح أكثر معرفة بالجوانب المغيبة من تاريخ الجزائر القديم الثري الواسع، وصار أكثر حرصا على معرفتها. هل نستطيع أن نخفي الشمس بالغربال؟ ﻻ يمكن. ولعله لهذا السبب ﻻ يمكن كذلك أن نوجه المقررات التعليمية وفق القراءات اﻵنية للتاريخ بدافع المصلحة السياسية أو بدافع التزمت الموقفي المتأدلج. ولننظر إلى الدول العظمى هل تستطيع أن تتنكر لجزء من تاريخها القديم يونانيا كان أم رومانيا أم معاصرا. هذا هو السؤال الذي يبدو جوهريا اﻵن في فترة تتعرض فيها المنظومات التربوية للدول الضعيفة إلى إملاءات فوقية من التصورات العالمية المهيمنة من أجل ترسيخ تصور عولمي ﻻ يحرص على خصوصيات الشعوب ﻻ على تاريخها وحضارتها. ولعل هذا ما يشكل خطرا كبيرا على بناء رؤية واضحة عند اﻷجيال الجديدة لتاريخها ولواقعها ولخصوصيتها في بناء مجتمع منسجم يكون فيه الماضي واضحا تمام الوضوح في مرآة المستقبل.